宁波开放大学  罗小波

一、案例课程介绍

本案例课程来自英国伦敦大学亚非学院全球外交专业（Global Diplomacy）核心课程《协商的艺术》（The Art of Negotiation），该课程为期16周，本期总共41位学生，1位责任教师、2位辅导教师，学生所有在线活动均分小组进行，每小组不多于15人，共三个学习小组，责任教师负责设计教学内容和学习活动，不直接参与在线活动的组织和辅导。

二、课程设计的理论基础

通过与该课程责任教师Simon Rofe深度访谈，以及对课程在线教学过程的深入、全面观察，发现本案例课程在线教学设计主要基于在线学习“五阶段”模型（Five-stage Model）及深度学习理论。

布鲁姆将认知目标分为六大层次，分别是识记、理解、应用、分析、综合和评价，其中识记和理解对认知水平的要求较低，而后四大层次是较高阶思维能力，也是深度学习所要发展的关键能力。深度学习的实现不能一蹴而就，需要循序渐进。美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度学习路径（DELC），将深度学习过程分为七个步骤（图1），其中第六步“深度加工内容”建立在前几个教学阶段之上。

“五阶段”模型是英国学者Gilly Salmon根据在线教学的特点提出的（图2），该模型主要包括途径与动机、在线社交、信息交换、知识建构和知识发展阶段。第一、第二阶段帮助排除在线学习的技术障碍，激发学习动机，建立良好的在线学习氛围，为之后的交互、协作以及高阶认知思维的发展打下基础；在信息交互阶段，通过设计交互性学习活动，鼓励学生进行讨论、交流和协作，学习社区初步形成；在知识建构阶段，鼓励学习者对课程资料进行批判性思考，引导学习者将学习和原有经验建立联系并在线互动，学习者之间的交互变得更有协作性，；在第五阶段，引导学习者将所学内容应用到个人实践，并加以反思和评估。“五阶段”模型结合认知规律和在线教学特点，是本案例课程主要采用的活动设计框架。

图1  DELC深度学习路径

图2 在线学习“五阶段”模型

三、案例课程的特色

（一）基于“五阶段”模型的在线教学活动设计框架

“五阶段”模型的理念被映射到整个在线学习活动的设计中，主要包括 6个主题学习活动以及10个话题讨论活动（见表1）。

表1 基于论坛的在线活动

活动1“途径与社交”（Access and Socialisation）对应“五阶段”模型的第一和第二阶段，旨在让学生熟悉课程平台的各项操作，并建立与同学及辅导教师之间的联系，是论坛的破冰活动。该活动要求学生在论坛自我介绍，并对非课程相关的日常话题发表观点，通常是非常大众且有趣的议题，比如谈谈你最近看过的一部电影，此刻你所在的城市及窗外的风景等等。活动以小组化进行的方式使得同学之间更快相互熟悉，形成了相对紧密的关系网，有利于之后网上活动的展开。从图3活动1 A组师生之间的交互网络图中可以看到，大部分学生以多轮次的方式与至少两位参与者建立了对话。由于是第一次在线活动，辅导教师在其中处于中心位置，他首先按照活动要求做自我介绍，并与同学进行互动，几乎回复了所有学生的帖子。辅导教师的积极回复和参与使学生感到被重视，鼓励了更多学生的参与。该活动不记分，但由于话题轻松有趣，辅导教师积极引导，学生的参与度很高，共有37位学生参与活动，占90.2%，总发帖数达到154，帖子的阅读次数达1240次。

图3 活动1 A组师生交互网络图

活动2 “信息获取”（Information Retrieval）对应“五阶段”模型的信息交互阶段，要求学生熟悉数字图书馆的操作，并下载课程相关论文并进行评论。活动3、4和5对应模型的知识建构阶段，学生对指定论文进行批判式阅读和评价，培养学生的批判思维能力，并为活动6的课程论文拟定框架。以上四项活动均要求学生在完成和分享自己学习成果的同时，对至少两位同学的任务做出评价，学生收到同学和辅导教师的反馈后再进行反思。活动6是期末的课程论文，要求学生从9个主题中选其一进行分析论述，字数5000字左右，占课程总成绩的70%。这一活动对应“五阶段”模型的知识发展阶段。

（二）学习活动逐次递进，提供支架

建构主义理论认为要为学习者构建知识提供支架（scaffolding），通过外部支持或把复杂的任务分解，帮助学习者完成一开始无法独立完成的任务，随着时间的推移，逐渐减少外部支持，直到最后完全撤去脚手架。在线学习中由于师生之间存在时空上的分离，在线学习活动成为连接师生的中心，因此活动的设计应在难度和可提供的支持方面综合考虑，以鼓励和促进学生参与，减少挫折感。

该课程6大主题学习活动的设计体现了该理念，活动内容都是针对学习中的关键知识与技能展开，前5项活动都能不同程度上帮助学生完成第6项大任务--课程论文，比如活动2要求学生登录学校的数字图书馆下载和阅读文献，活动3和5的文献评论培养学生批判性阅读的能力，活动4的论文计划更是直接为最后的论文撰写打下基础。

“这些400字的小作业很好地帮助我养成批判性阅读文章的习惯，使得后面5000字的大作业变得不那么难以完成。”（匿名学生，来自学生问卷）

课程每周或每两周在论坛进行主题讨论（Weekly Topic）活动同样也旨在帮助学生完成最后的课程论文，讨论的主题与课程论文的九大备选题目相关，要求学生带着问题阅读文献或观看教学视频，进行探究式学习，并与老师、同学开展讨论。这些问题包括引导性问题（Guiding Questions）和测验性问题（Quiz Questions），均为开放式。每周的话题讨论活动不作考核要求，但参与度较高，课程后台数据统计显示，60%的学生发帖，全部学生都参与浏览帖子，总共有高达4445次浏览量。

（三）以任务或问题为驱动，强调反馈和反思

六大主题活动均以任务为驱动，清晰且结构化，包含“目的”（Purpose）、“任务”（Task）、“回应”（Respond）以及“预期结果”（Outcome）四部分，以明确的行为动词陈述，操作性强，最后给出本活动建议花费的时间和字数范围（见图4示例）。其中“回应”部分也被称为“贡献（Contribution）”，要求学生评价其他同学在论坛发布的作业，使得学生不再只是知识的接受者，同时也成为知识社区的构建者。

学生对他人任务作出思考和评价的同时，也会收到其他同学对自己作业的反馈。这些反馈使学生得到不同个体对同一知识内容不同角度的评价和建议，突破了原有的知识结构和思维模式，需要学生批判性地看待自己和他人的观点，加深对问题的理解。

另外，辅导教师会对每位学生的任务做出结构化的评价和反馈，反馈内容包括“结构（Structure）”、“分析及内容（Analysis&Content）”、“有待改进之处（Area for Improvement）”以及“总评（Summary）”四部分，反馈通常在三周内完成。教师完成反馈之后，要求学生根据教师、同学的反馈，对自己的任务完成情况作出书面反思（Reflection）。这些互评、反馈和反思都促进了学生对知识的深层理解和构建。

图4 任务结构示例

（四）活跃的在线学习氛围和较高的学生满意度

课程在深度学习方面的有效性从学生问卷的结果中也得到印证（见表2）， 86.8%的学生认为课程有效地帮助他们深度理解课程内容，89.4%的学生认为课程有效激发了他们的认知潜能。

表2问卷调查部分结果

“课程促使我们走出‘认知舒适区’，这很棒。”“我认为课程很棒...使我能批判性思考和分析问题。”“我发现在学习过程中我得到了辅导教师和同学的远程支持和帮助，我把我的理解和想法与他们交流，从他们那里得到启发或确认，有些意见真的非常有帮助。”（匿名学生，来自学生问卷）另外，63%的学生认为自己有学习社区的归属感，这比伦敦大学的平均水平高出了3%。

该课程责任教师同时也是该课程基于校园面授模式的任课老师，他发现近几年该在线课程学生的最终成绩比校园面授课学生的成绩高出5-8%，打破了原来人们普遍认为在线学习质量不如面授质量的刻板印象。

四、结语

随着教育科学和课程改革的不断发展，转变学生的学习方式，培养学生的高阶思维能力，促进“深度学习”的发生已成为教育研究的新热点，近几年的地平线报告也多次强调深度学习在促进高等教育发展中的重要地位。在线教育具有兼顾灵活性和规模效应的优点，但是教学质量问题一直颇有争议。在线教育质量的提高不仅仅在于课程资源质量的提高，同时也应该注重学习过程，由以资源为中心向以活动为中心转变，通过精心设计网上教学活动和辅导教师的积极引导，提高在线学习的体验和效果，进而促进学生批判性思维、创造性思维和应用性思维等高阶思维能力的发展，达到深度学习的目标。