杨虎，代鑫

（北京大学继续教育学院，北京 海淀100091）

课程质量是决定各级各类教师培训效果的根本要素。高度重视课程建设并不断提高课程质量，是保证“国培计划”项目实现预期目标的首要条件。建设高质量、高水平的“国培”项目课程，应遵循党和国家的基本政策要求、借鉴教师发展和成人学习等理论的学理指导、满足一线教师日益变化的实际需求、体现高校在服务社会及学术创新的价值追求。以此为依据，十余年来，北京大学的“国培”课程建设工作经历了教师专业课程、互动生成课程、信息融合课程、多元文化课程建设四个逐步深入和提升的发展阶段，在确保实现培训目标的过程中发挥了综合性大学的独特优势。在新时期，要切实保证并不断提升“国培”的课程质量，高校应在及时总结经验的基础上加强理论的系统学习和研究，制定高质量课程建设的基本要素和标准，建设适用于混合培训模式的课程资源，形成资源共建共享常态化机制。

课程是教师在各级各类培训研修中的主要学习载体，课程质量是决定教师培训效果的根本要素，因此，在实施“国培计划”（以下简称“国培”）项目时，切实保证并不断提高课程质量，以切实发挥其在教师培训中的“示范引领”作用，就成为包括高校在内的一切培训机构应该高度重视并重点解决的核心问题。要确保高质量的教师培训效果，就要持续性地建设和输出贴合需求、品质过硬的培训课程。十余年来，借助“国培”的平台，越来越多的综合性大学加入到教师培训工作中来，在课程建设方面发挥了极为重要的独特作用。在实践中可以看出，在课程建设方面，师范类院校基于教师职业人才培养的特定目标，在学科专业知识、教育知识、教学技能等方面更具有职业针对性，综合性大学则在视野拓展课程、研究课程、多学科整合课程、文化浸润课程等方面具有更为明显的优势，二者的密切配合，实现了不同类型院校在“国培”课程建设上的优势互补以及教师培训课程的多元化发展。

北京大学作为我国最早参与“国培”项目的综合性高校，一贯重视基础教育教师专业成长的理论研究与教师培训工作的实践探索。早在2009年，北京大学就率先承办“国培计划——高中语文学科及初中语文学科培训者研修班”，并于2010年获得教育部首批“国培计划”教师远程培训机构资质。多年来，北京大学一直按照党和国家的要求，以“服务国家战略、履行社会责任、凸显北大特色、促进学员成长”为己任，依托自身的学科优势、师资优势和平台优势，圆满完成了上百个“国培计划”项目，培训了全国31个省、自治区、直辖市及新疆生产建设兵团的中小学幼儿园教师逾85万人次，涵盖小学、初中、高中阶段及学前教育共计32个学科。在实施“国培”项目时，北京大学始终秉持“课好，培训就好”的工作理念，以课程建设为核心抓手，以不断提高课程质量为追求，整合全校各个教学院系的优质专家资源和力量，联合全国各地优秀的一线骨干教师和教研员，开展课程设计、资源建设、教学指导等各项工作，建设了一系列以姜伯驹、温儒敏、程郁缀、曹文轩等教授为代表的高水平名师名课，积累了涵盖基础教育各个阶段的品牌课程资源。在课程建设方面，积累了丰富的北大经验，形成了鲜明的北大特色，赢得了各方面的一致好评，多门课程入选教育部“国培”资源库推荐课程目录，同时也在参训学员间产生良好口碑。在“国培”实施十周年的特殊阶段，对北京大学在课程建设方面的工作进行梳理和总结，可以对未来“国培”以及中小学教师培训工作的深入发展提供必要的借鉴与参考。

    一、高校建设“国培”培训课程的基本依据

为确保教师培训课程的开发价值与整体质量，北京大学在进行课程建设时主要考虑和依据以下方面的要素：党和国家在教师培训方面的政策要求，教师发展理论和成人学习理论的学理指导，一线教师日益变化的实际需求，高校在服务社会及学术创新的价值追求。

（一）党和国家在教师培训课程建设方面的政策分析

政策要求是实践取向的领航者，不同时期教师培训的相关政策指引着我国整个教师培训工作和课程建设工作的发展变迁，也是包括北京大学在内的各个高校开展“国培”课程建设的首要依据。2010年“国培”伊始，相关文件中就涉及到课程资源建设内容，随后，教育部组织多次关于教师培训课程开发指南、课程标准的制定工作，并陆续发布了一系列关于教师培训工作的重要文件，对各阶段教师培训的目标和内容做出明确要求，使得教师培训课程建设工作制度化、规范化。从十余年来的政策要求变化来看，“国培”对于培训课程建设的要求逐渐规范化、系统化，课程建设呈现出多元化、分层化、精细化的态势。北京大学的“国培”课程建设历程在一定程度上反映了政策精神的发展变迁。

 “国培”起步阶段，对于课程建设的要求较为“泛化”，以优质培训课程资源聚集为指向，如2010年在《教育部 财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》中提到“开发教师培训优质资源”，并发布《教育部办公厅关于组织开展“国培计划”培训课程资源征集、遴选、推荐活动的通知》，引导和鼓励各地教育行政部门、教师培训机构和出版部门开发、建设优质培训课程资源，建设“国培”培训资源库，以提高教师培训质量。随着国培进入发展阶段，开始走向“规范化”，2012年专门出台了《“国培计划”课程标准（试行）》，要求培训项目要依此标准，并结合教育部颁布的教师教育课程标准、中小学教师校长专业标准等国家标准进行课程设计、研制，促使课程资源建设走向标准化、系统化。之后，伴随“国培”发展日渐成熟，对于课程资源建设的要求更加“多元化”，除了自上而下的预设性课程建设，同时强调自下而上的生成性资源建设，如2013年《“国培计划”示范性远程培训项目管理办法》中提到“加工、利用生成性资源”，同时开通了“国培”生成性课程资源平台，发挥“国培”生成性资源的示范辐射作用。随着信息技术在教育领域的飞速发展，“国培”开始将信息技术这一时代要素纳入课程建设中来，2014年国培项目办颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，为“教师信息技术应用能力提升工程”课程研制提供了依据，“国培”课程第一次进入“主题化”建设。之后，“国培”课程建设的走向日渐“精细化”：2015年起的“国培”实施文件，对培训内容做出明确要求，除学科专业培训课程的建设外，还指导了乡村培训课程、师德教育课程、心理健康教育课程、传统文化课程等专题课程的建设方向，要求分层、分类、分科设计培训课程；2017年始陆续推出我国中小学教师培训的各学科课程标准，逐步建立分类、分岗、分科、分层设计的递进式、连续式、完整性的培训课程；2020年教育部教师工作司出台《“国培计划”有关项目实施指南》，对11类项目给出具体指导意见，包括课程内容的设置。

（二）教师培训课程资源建设的学理指导

在理论和专业层面，教师专业化浪潮和教师专业发展理念的兴起，直接推动和影响了“国培”的历程，奠定了“国培”的角色和价值。“国培”十年的发展历程，就是教师专业发展的观念理念不断被重视，不断被贯彻落实落细的过程。[1]作为一项专业性和系统性很强的国家级培训工程，“国培”项目的课程建设必须以教师专业发展、成人学习和社会文化等理论为学理指导，构建“以学习者为中心”的教师培训课程建设体系。 

1.教师专业发展理论的学理指导

教师专业发展是指教师在专业生活过程中，不断丰富和完善其内在专业结构的过程。教师发展理论包括教师信念理论、教师感情理论、教师知识理论、教师能力理论以及教师学习理论、反思理论、合作理论、领导理论、生涯发展理论、倦怠理论、赋权增能理论和性别理论等。[2]教师发展理论的研究表明，在对教师培训课程进行设计时，不仅要解决教师自身发展问题，更重要的是通过教育理论生成过程中的思维方式，提升教师专业发展理论的自觉和提升教师理论素养；通过教师反思进行教师专业发展，通过应用、提炼、反思和行动等维度发展教师的各种能力。

2.成人学习理论的学理指导

成人教育学的创始人诺尔斯在1968 年首次提出了关于成人学习的五大特质：成人有独立的自我概念并能指导自己的学习；成人像蓄水池一样积累了很多生活经验；成人学习需求与变化着的社会角色紧密相关；成人以问题为中心进行学习，并且对立即应用的知识感兴趣；成人的学习动机更主要地是来自内部而不是外部。[3]

成人学习动机来自于解决实际问题和满足实际需求的内部驱动教师学习的实用驱动倾向表明，立即可用的、能够直接转化为有效的课堂教学实践和教育管理工作经验的培训更感兴趣。成人学习动机理论对教师培训课程的启示是：设计和建设教师培训课程必须首先了解参训者的具体需求，针对他们的需求精心筛选关键的学习内容，在内容上吸引教师、激发教师内在学习动机。

3.社会文化理论的学理指导

哲学家哈瑞根据维果茨基的社会建构主义学习理论提出的学习环路模型由四个过程构成：内化，即个体在与文化及他人的交往中，在已有经验的基础上努力理解与重构新知识；转化，即个体将这种理解与个人情境进一步结合走向新的能够指导个人实践的理解；外化，即新的理解通过实践行动外化出来，形成成熟的个人经验；习俗化，如果经验有效，则被他人所仿效，从而实现某个群体中的习俗化[4]。

这一理论对于实现教师深度学习具有重要指导意义，对教师培训课程设计的启示是：引导教师在学习的过程不断进行学习反思，外显已有观念和知识，促进其内化；帮助教师将内化的新观念和知识与自己的教学实践情境建立联系，将内化的新观念和知识转化成可有效指导个人实践的观念；支持教师将自己内化和转化的新观念和知识付诸实践，通过真实教学情境中的实践，新观念与潜在观念进行碰撞交锋，并不断得到检验、调整，最终成为教师的个人成熟经验；成熟经验显性化，并影响于他人。

（三）教师培训课程建设的实际需求

全面开展教师培训课程建设工作既要从教育发展新问题、新趋势出发，又要从教师的实际工作需要出发，抓好顶层设计师关键。在教师培训工作实践中存在着多种多样的现实问题，这些问题成为了教师培训课程建设的限制条件和制约因素。北京大学通过开展面向不同角色、不同区域、不同背景的教育工作者的广泛调研，就课程建设方面普遍存在的需求进行了分析。

其一，基于角色差异的专业内容需求。

由于一线教育工作者存在着行政事务型、教学业务型、项目组织型、培训管理型、学术领袖型等多种角色类型，这就需要充分考虑，兼顾多层主体的不同专业发展需求，不能一概而论，要求在课程建设时提供多样化、多层次、多方向的课程。如对于校长这样的角色来说，他们更需要宏观性强、理论性强，有一定理论高度和视野高度的课程；而对于普通一线教师来说，他们则更需要操作性强、实践性强，具体到教学技能和学科专业层面的课程。

其二，基于工学矛盾的课程形式需求。

一线教育工作者普遍存在着强烈的工学矛盾，迫切想要通过学习和培训强化自己的专业理念、专业知识、专业技能、专业素养，但迫于日常教学工作的繁忙，缺少大块的学习、培训时间，这种情况下，碎片化、主题式的微课程相对于课时长、系统性较强的课程更具实用性。如某些一线教师反馈，在学习时间较长的网络课程时，往往还没有听到课程的精华部分，就因为工作或其他原因中断了学习。

其三，基于效果反馈的实用导向需求。

一线教育工作者往往更倾向于“实用导向型”课程，他们希望通过学习课程，能够给自己的实际工作带来更直接更明显的正向反馈和可观效益，因此，无论是面向什么角色，实用性强的课程更受欢迎和推崇。当然一线教育工作者的实践需求不仅限于此，在进行教师培训课程建设时，要充分挖掘、考虑这些实际需求，才能形成效能最大化的教师培训课程。

（四）高校在教师培训课程建设方面的价值追求

一是服务基层教育的使命担当。

十余年来，高校立足“国培”，助力基础教育的社会功能正不断发挥出来，实现了服务基层教育的使命担当。“国培”严格遴选承训高校, 既保持开放灵活的态度，吸纳了包括北大、清华在内的众多一流综合大学, 又保持了师范院校的主力军地位。在培训课程建设上，综合大学与师范院校各自发挥力量、优势互补，形成了高水平、高质量、高层次的多元立体的课程体系，提高了高校面向基础教育、服务基础教育的意识和水平，促进了教师培训课程的层次和品质的提升。

二是理论与实践密切结合的工作理念。

为了提高课程建设工作的科学化和精致化水平，高校始终坚持理论指导实际，加强调查研究，及时总结经验，推出理论成果，理论与实践密切结合的工作理念。一方面，课程建设实践只有在科学理论的指导下，才能达到课程品质不断提升的目的，另一方面，课程建设理论只有同实践相结合，才能得到检验和发展，才能更好的指导实践。

三是促进学术研究创新的自觉追求。

在教师培训课程建设的实践中，高校始终秉持着学术研究创新的自觉追求，认真思考，深入研究，总结典型案例，提炼学术成果。多年来，北京大学除了精心组织并圆满完成了“示范性项目”“中西部项目”“幼师国培项目”等上百个“国培”项目外，还承担了教育部中小学教师教育技术能力培训网络课程开发项目、教育部全国中小学教师信息技术应用能力提升工程课程资源建设项目、北京市高校信息化服务平台和在线资源开发建设人才培养共建项目等多个课程资源研发项目，在完成项目的过程中，对包括“国培”在内的课程资源建设工作进行系统梳理和全面总结，形成学术成果，对业内同行和未来工作提供参考。通过课程建设实践总结经验、形成理论，再将学术研究成果广泛应用于工作实践、指导实际工作。通过这种良性互动机制，促进理论与实践的双提升，体现了高校对于学术创新的自觉追求。

二、北京大学“国培”课程建设的发展脉络及阶段特征

教师专业发展从根本上来讲便是变革教师的思维方式，培养教师的创新思维，增强教师的质疑精神，教师专业发展培训的深层意义在于珍视教师的个性化教学实践，培养教师的创新思维。[5]受不同时期教师培训课程建设政策引领，结合教师培训课程资源建设的学理指导，调研分析不同时间一线教师的实际需求，“国培”课程建设形成了四个特征鲜明的发展阶段：教师专业课程建设阶段、互动生成课程建设阶段、信息融合课程建设阶段、多元文化课程建设阶段。综合性大学深度参与其中，形成了具备自身特色的发展脉络，以北京大学为例，对不同阶段“国培计划”课程建设的阶段特征加以呈现。

（一） 教师专业课程建设阶段：聚焦学科建设，拓宽教育视野

在教师专业课程建设阶段，各培训机构和高校以教育部颁布的教师教育课程标准、中小学教师校长专业标准以及《“国培计划”课程标准（试行）》为主要依据，进行培训课程的设计和研制。综合性大学呈现了两个方面的特征：一是师资结构上，以高校知名学者领衔，形成多层级师资团队，二是课程内容上，“学科前瞻”与“一线教学”有机融合。

北京大学在开发“国培”项目课程资源的过程中，充分发挥综合大学优势，在依照标准建设基础类学科培训课程基础上，基于北大特点，确立了“拓宽问题视野，聚焦能力素养”的培训理念，利用学科、师资优势，开发相关拓展类课程，先后研制了覆盖学前教育、小学教育、初中教育、高中教育阶段的全学段全学科教师培训网络课程以及以语文、数学、综合实践活动三个学科为代表的集中面授课程。

2011年，教育部公布的“国培”资源库首批推荐课程资源目录中，北京大学有8件资源入选。[6]2012年，教育部公布的第一批“国培计划”——示范性集中培训项目培训机构资质的院校（机构）中，北京大学获得初中语文、初中数学、初中历史、初中综合实践活动、高中语文、高中数学6个学科的培训资质。[7]这是综合性大学实施“国培”项目，支持中小学学科教师培训课程资源建设最有利的政策保障。

1.高校知名学者领衔多层级师资团队

课程资源建设过程中，组建由北大专家、教师教育学科研究类专家、一线教学名师构成的富有梯队的专家团队。充分发挥综合大学学科门类齐全，研究型专业课程等优势，由学科领域内教授引领学科前沿，担任课程建设首席专家，引领中小学教师建立学科教育的整体视野。如北大“国培”语文学科首席专家、教育部义务教育语文课程标准修订专家组召集人、人教版高中语文教科书主编、北大中文系温儒敏教授，牵头语文学科教学工作，给予一线教师以具体而实用的指导；北大“国培”数学学科首席专家、数学科学学院张顺燕教授为中小学数学教师开发了“数学美与理”课程，将艰深的数学概念化为可理解的美学，其课程深受一线教师喜爱。这些以北大教授为首的课程既针对中小学教育教学实践，具备实效性、针对性，又站在学科前沿，提高了中小学教师反思与研修的能力，引领示范、梯度合理，体现出具有北京大学特色的培训课程。

2.“学科前瞻”与“一线教学”有机融合

教师专业课程主要分为专家引领性课程和预设性课程。专家引领性课程，关注学科的顶层设计、学科前沿动态。引导中小学教师建立学科教育的整体视野、关注学科及学科教学的前沿动态，可促使一线教师站在一定高度理解教育、理解学科、理解教学，有助于其视野的不断开拓，“学科前瞻”与“一线教学”有机融合，在引领学科前沿知识的同时，聚焦一线教师典型疑难问题的解决，聚焦核心问题，促使学习行为便捷发生。预设性课程以大量丰富的真实课堂教学案例为载体，进行专家引领、分析研讨及指导，让学员在直观的感受中加深理解、掌握方法、提高应用的能力，体现了北大教师专业课程的落地与实用。

（二）互动生成课程建设阶段：资源共享与高层学习过程的实现

随着2013年教育部在《“国培计划”示范性远程培训项目管理办法》中提出的“开发、建设新资源”“加工、利用生成性资源”“优质资源共建共享”的政策精神，“国培”课程建设进入了互动生成课程建设阶段，以“自下而上的课程资源建设”为主要特征，关注“生成性成果”输出，注重“教师发展过程”实现。生成性课程就内涵而言，与预设性课程相对，主要是指在培训过程中各要素互动（如学员与培训活动之间、学员与课程资源之间、学员与学员之间、学员与专家之间、学员与辅导教师之间等）生成的，能够推动培训进行并伴随学员个人专业成长的课程资源。

1.关注“生成性成果”输出

北京大学在建设生成性课程时，重点围绕“专家生成性成果”和“学员生成性成果”两类成果进行设计、遴选、提炼、整合。生成性课程资源源自于项目进行过程中不断生成的新问题、新情境、新内容，由辅导教师和学科专家及时发现、提取典型和有代表性的问题，并针对这些问题进行有效地指导，辐射给全体学员，同时挖掘出学员中有典型和代表性的案例及教学设计，引导学员进一步学习与讨论，并加以点评。生成性资源通常分为三类：一是学科专家梳理往年培训中产生的优质资源，二是在项目实施过程中不断生成并通过学科专家进行遴选点评后发布的学员成果资源，三是根据在项目实施过程中产生的新需求实时研发并应用于项目中的课程资源。

2.注重“教师发展过程”实现

生成性资源更加注重通过多种因素相互作用而形成的教师发展过程，体现了课程资源的实践性质和创生取向。它不仅仅关注教师专业知识和专业技能的掌握，更重要的是力图使教师在培训过程中发生实践与创造，完成高层学习过程，获得更深远的发展。生成性课程在一定意义上促成了知识技能的有效内化和教师高层学习过程的达成，作为记录和展示教师专业成长的重要过程性材料，具有十足的生命力和活力，有利于一线教师优秀教学经验和成果的交流分享，更有利于创造良好培训氛围，进一步加强教师学习共同体的建设与发展，真正激活教师培训。

（三）信息融合课程建设阶段：信息环境下的教学支持与改进

随着教育信息化的不断发展，信息技术越来越密切地融入到教育教学中，形成了教师培训跨领域、跨学科的课程需求。综合性大学基础学科强、学科门类多,具备天然的学科间互为支撑与融合的课程建设优势，这为教师培训提供复合型课程提供了有利条件。这类培训课程将不同领域的学科知识有机整合成具有新质的课程,使教师能在有限时间内更大限度地获得综合知识、创新思维、实践能力的提升,以适应基础教育信息化的改革需要。以北京大学为例，先后经历了两个阶段的信息融合课程建设。

1.信息技术与学科教学融合课程体系的建立

2014年在教育部的总体规划下，北京大学以《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》和《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准(试行)》为依据，进行课程资源的更新和扩充，面向学前教育及义务教育阶段全学科研发制作了信息技术能力与学科整合系列网络课程。课程借鉴之前的教育技术能力初级、中级培训课程的设计过程和理念，邀请行业内的知名信息技术专家、研修指导专家和信息技术应用能力强且经验丰富的一线教研员及教师，组成三级课程研发团队，共同打造各学科的课程系列，并连续三年不断地开发和完善课程体系，建立了各学科分主题多系列课程。信息融合课程最大的特点是分级、分层，将同一专题的课程按教师能力水平的高中低分三层设计并制作课程，配合教师的能力水平调研问卷，使教师清晰地认知自己的信息技术应用能力水平，并选择适合自己本阶段需求的课程进行学习。学习更倾向于学习者辅助判断及自主能力缺失认定后的知识与能力的补充与提升。

2.信息技术与学科教学深度融合的进阶发展

伴随着国家教育信息化推进进程，教育信息化融合创新应用进入了新的发展阶段。从课程形态上看，课程实施进入了项目化、跨学科整合的阶段；常态的课堂教学实践在向支持学生核心素养落地实践、学生思维品质提升及问题解决能力提高方向发展；同时，伴随人工智能教育、STEM教育等创新教育形态的实践，进一步加速了课堂内外融合、课程知识与实践活动整合、传统学科知识与现代智能时代知识对接的教育生态创新进程。信息技术正以全方位、多要素、立体化的态势融入到学校教育教学实践的全过程，形成以数字校园、智慧校园提升学校办学整体能力优化发展、凸显学校办学特色的基本趋势。信息化2.0时代，信息技术与学科教学深度融合类课程的建设成为重点。

（四）多元文化课程建设阶段：特色课程与品牌效应

伴随“国培”课程体系的不断成熟，课程建设不再局限于学科专业课程。在关注教师专业能力、教学能力提升的基础上，也更加重视教师综合素养的提升。多元文化课程有助于拓宽教师专业发展视域，促进教师专业的全面发展和教师教学水平的提升。北京大学以各院系为依托，组建多元文化课程，为一线教师量身打造师德师风、党性修养、传统文化、心理健康、教师专业标准、学科核心素养等专题课程，实现参训教师综合素养的全面提升。以文化浸润课程为例，文化浸润课程是能够体现一所高校独有特色的一类课程，这类课程往往比较特殊，它可以是显性的课程资源、课程活动，也可以是隐性的文化环境、管理服务等。一所高校的培训文化正是在文化浸润课程的实践过程中逐步形成的，这种培训文化为全体参训教师所认同、遵守，且带有高校特有的培训理念、培训风格和培训规范的总和，对培训效果有着十分重要的促进作用。文化浸润型课程以课程理念的形式体现在课程设计、开发、实施、管理、评价、反馈等过程中。

北京大学作为我国第一所国立综合大学，文化底蕴深厚，恰恰能充分发挥综合性高等学府的特色，借助独有的文化魅力和鲜明品牌效应，通过一系列文化浸润课程为教师带来深刻、难忘的培训体验，进而强化培训效果。北京大学是我国新文化运动的中心和“五四”运动的策源地，是中国最早传播马克思主义和民主科学思想的发祥地，也是中国共产党最早的活动基地，近代以来，为民族的振兴和解放、国家的建设和发展、社会的文明和进步贡献了不可替代的力量。这样的特殊地位为北京大学培训项目的课程设计中组织开展文化活动提供了有价值的历史素材。班级文化建设作为面授课程的一部分，通过物质文化建设、制度文化建设、精神文明建设三个层面展开。[8]文化浸润课程建设阶段形成了一系列专题活动课程、现场教学课程、文化探索与反思体验课程，诸如校园参观、校史馆参观、新文化运动纪念馆参观、“燕园文化探访”主题活动、“燕园名人与燕园往事”主题活动、经典诵读活动等。

三、对“国培”及中小学教师培训课程资源建设的未来思考

上述四个阶段在一定程度上反映出国家在教师培训领域的政策要求变化以及一线教师在教学实践中不断衍生出的培训需求，同时体现了综合性大学在教师培训学科、师资、平台方面的特色以及在教师培训课程建设方面的实践探索。四个阶段的课程建设并不相互独立，而是在教师培训实践中逐渐叠加，共同服务于教师培训工作。在梳理过去经验的同时，也看到了一些需要进一步深化研究和改进的方面。

（一）在系统总结经验的基础上加强教师培训及教师培训课程建设理论的学习与研究

教师培训课程设计是教师培训工作的重要内容，也是培训理念、培训目标、培训需求的集中反映和具体体现。增强教师培训课程设计的理论意识，有助于促进教师培训课程设计的不断合理化、最优化。教师培训属于成人教育的范畴，关于教师培训的研究多数都是基于成人教育理论及与成人学习者相关的理论，而我国中小学教师，尤其是乡村教师的发展有着特有的岗位属性和地域属性，单纯局限于成人教育理论过于泛化。

另外，当前国内外已存在较为丰富的教师培训理论和教师专业发展理论，学界和业界对包括教师专业角色和职责、教师专业素质或胜任力的结构研究、教师发展阶段、教师发展类型等问题，都有一定程度的研究。教师教育研究工作者针对我国中小学教师和教师培训课程建设的理论研究与实践取向研究有待进一步细化与深入。

（二）建设和完善本校高质量、高水平教师培训课程建设的基本要素和特色标准

党和国家高度重视基础教育的质量与发展，高校特别是综合性大学服务于基础教育的态势正在形成。教师培训，核心在于课程，抓住了课程，就是抓住了教师人才培养的核心要素。随着综合性大学越来越多的参与到教师培训工作中来，在教育部制定的通用课程标准的指导下，建设和完善具有本校鲜明特色的高质量、高水平教师培训课程建设的基本要素和特色标准，就成为进一步提升教师培训课程整体水平的关键。高校应在已有经验成果的基础上，继续发扬学术创新精神，抓住课程建设基本要素，形成自有的课程建设特色标准，为教师培训课程建设提供更有利的保障，进而不断提升教师培训品质。

（三）持续建设适用于混合式教师培训模式的优质课程资源

2020年全球新冠肺炎疫情的突然来袭，在线教育、在线培训成为教育界关注的热点，网络学习成为推进“停课不停学”政策的有效手段。混合式培训已然成为教师培训实施有效的培训策略，对应于混合式培训的网络课程、面授课程、实践课程的设计与开发成为一个需要长期关注与研究的课题。如何实现集中培训课程线上化，既保留集中培训的课堂气氛和学习积极性，又突破地域因素的局限性；如何设计和开发直播类课程，包括专家引领直播课程、实践观摩直播课程、交流研讨直播课程等；如何实现网络课程及线下指导课程的各展所长、优势互补；如何做好面授课程、网络跟踪课程、实践课程的关联性和承接性设计等等。诸如此类问题，都是未来混合式教师培训带给课程资源设计和开发人员的新任务和新挑战，将对未来教师培训效率产生深远影响。

（四）形成教师培训优质课程资源的共建共享常态化机制

培训资源既有来自上层专家设计与制作，也要有培训过程中的生成与沉淀，更要引导、激发一线参训教师在专家的指导下设计、产生有效资源，促进参训教师在生成资源的过程中成长、进步。根据“国培”培训指南、培训课程标准，结合培训需求征集课程资源、在培训过程中生成课程资源、集中专家力量开发课程资源、协同培训机构共享课程资源、体现自身特色定制课程资源。利用资源共建共享平台，汇聚各地、各层级角色开发的课程资源，包括一线参训教师自行开发的优质资源和优秀成果，通过多标准评价、多阶段累积评价，对不同形式的课程资源进行动态的发展性评价和周期性管理，支持和鼓励各层级资源建设者持续输出、优化资源，根据一线教师使用评价，实现优质课程脱颖而出，形成择优、用优、评优、促优的课程发展良性生态圈。同时，将优质资源的进一步开放与共享，将扩大资源的使用效益，不断探索优质课程资源辐射更多基层教师，也是北京大学等综合大学应有的责任担当。

【参考文献】

[1]董奇.“国培计划”:示范引领中国教师发展[J].中国教育学刊,2020(09).

[2]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京: 北京师范大学出版社,2011.

[3] Knowels,M.S. Andragogy, Not Pedagogy[J].Adult Leadership, 1968,16(10):350-352.

[4] 毛齐明,蔡宏武.教师学习机制的社会建构主义诠释[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2012,(6).

[5] 姚志敏.教师专业发展的意义重建和教育变革[J].教育理论与践,2017,37(08):26-28.

[6]中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于公布“国培计划”资源库首批推荐课程资源目录的通知[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201107/t20110715_146085.html.2020-04-20.

[7] 教育部办公厅关于公布“国培计划”——示范性集中培训项目培训机构的通知[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201205/t20120518_146088.html. 2012-05-18.

[8]杨虎.高校党政干部教育培训中的班级文化建设探研——基于北京大学继续教育学院的探索实践和学员的培训反馈[J].继续教育,2015,29(12):3-6.