“国培计划”集中培训项目实施过程中的有效模式探究

——以北京大学的项目实践为例

杨虎，王瑞娥

（北京大学继续教育学院，北京 海淀）

集中培训项目作为“国培计划”项目中一类重要的项目类型，是一种高效的培训方式。作为最早参与“国培计划”的综合性高校，北京大学在实施集中培训项目时，以解决培训实施的专业性和有效性问题为导向，基于学员需求、评估评价、活动设计、文化建设这四个关键环节和要素，形成了四方面工作模式：“四阶段”迭代调研模式、“引领-协作-实践-反思”一体化培训评价设计模式、“工作坊”研修模式、“四位一体”的共情文化体验浸润模式。为了进一步提高集中培训项目的整体质量，借助“国培计划”推动教师培训专业化的持续发展，更为充分地发挥高校的正向效应，在未来应该构建混合式培训模式新常态，继续以“国培计划”示范引领教师培训模式；灵活设置集中培训项目类型，促进基础教育与高等教育的有效融通；深度研究“国培计划”理论与方法，形成中国特色教师发展体系。

【关键词】 国培计划；教师培训；集中培训；北京大学

为大力提高我国中小学教师特别是农村教师队伍整体素质，2010年，我国开始全面实施“中小学教师国家级培训计划”(简称“国培计划”)，这是党和国家加强教师队伍建设、全面培养高素质专业化教师人才的战略部署，也是推动教育发展改革、全面实现教育现代化的重要保障措施。十年来，在中央财政的大力支持和教育部的坚强领导下，“国培计划”以示范引领、雪中送炭、促进发展为宗旨，以远程培训和集中培训为主要手段，培训了中小学幼儿园教师超过1680万人次。共有7类1288个的机构承担了“国培计划”项目培训任务[1]。探索了全新的培训模式、培训机制、培训路径，取得了显著的培训成效，为中西部农村教师提供了一个拓宽视野、更新知识、提高业务能力的专业发展平台，为中西部地区教育事业发展做了一件功在当代、利在千秋的大好事[2]。在“国培计划”的引领和推动下，各地启动本省本地区培训计划，推动了新形势下中小学幼儿园教师全员培训工作，使教师专业化水平得到了长足的发展。在项目的实施过程中，集中培训作为培训的主要手段之一，与远程培训相辅相成、优势互补，共同完成了“国培计划”的整体目标和不同阶段的项目要求。集中培训基于一个特定的培训主题，在一个相对较短的时间段内，通过将参加培训的一线教师集中到一起组成临时的学习研修集体，进行面对面的学习、交流、考察、座谈、研修等活动，为基础教育阶段的一线教师特别是乡村地区教师提供了非常宝贵的机会，这样的机会使得老师们实现了跨校、跨地区甚至跨省学习交流、相互取益、共同进步。整体培训效果之佳、对学员影响之深，可以从学员的直接反馈和后继表现中得到证明。因此，在历年的“国培计划”项目中，集中培训项目占到了极大的比例，仅以十余年来北京大学承担的项目为例，集中培训项目总数为77个，占到了全体项目的35.2%。

北京大学作为最早参与“国培计划”的综合性高校，一贯重视基础教育教师专业成长的理论研究与教师培训工作的实践探索。早在2009年，北京大学就率先承办“国培计划——高中语文学科及初中语文学科培训者研修班”，并于2010年获得教育部首批“国培计划”教师远程培训机构资质。多年来，北京大学始终以“服务国家战略，凸显北大特色，践行社会责任，促进学员成长”为工作理念，精心组织并圆满完成了“示范性项目”“中西部项目”“幼师国培项目”等上百个“国培计划”项目，培训了全国31个省、自治区、直辖市及新疆生产建设兵团的中小学幼儿园教师逾85万人次，涵盖小学、初中、高中阶段及学前教育共计32个学科。在集中培训方面，北京大学通过“国培计划”项目，先后组织7000余名一线中小学教师、教研员、校长及培训团队到学校参加培训。借助“国培计划”的平台，长年坚守基层教育阵地的一线教师有机会走出基层乡村，圆梦北大，在北大感受到了优质的课堂质量、独特的人文关怀、细致的管理服务，由此更加感恩“国培计划”，感恩党和国家。绝大多数学员是第一次来到北京，走进北京大学，因此集中培训的经历成为他们终生难忘的记忆，成为他们职业生涯中的一次再加油、再动员、再出发。在项目实施过程中，北京大学遵循党和国家历年关于“国培计划”的各项政策要求，充分利用自身的优质教育资源和人文环境，针对不同地区、不同阶段、不同群体的不同特征，分层分类设计培训课程和培训活动，形成了一系列施之有效的经验模式，并在实践中对各模式的理念、内容和细节进行持续更新和完善，以保证培训的专业性和有效性。在“国培计划”开启新征程的特殊阶段，作为这项工作的实践者和见证者，将这些有效的培训设计模式进行梳理，希冀对未来“国培计划”以及中小学教师培训工作的深入发展提供必要的借鉴与参考。

一、 “国培计划”集中培训项目的发展与特点

目前，“国培计划”实施已进入3.0阶段，回顾分析“国培计划”十年的政策演进与实施路径，“国培计划”十年发展大致分为三个阶段：国家启动、规范实施阶段（2010—2014年，聚焦乡村、服务基层阶段（2015-2017年）和精准扶贫、分层施训阶段（2018年至今）[3]。其中有两个重量级的文件起到了决定性的引领作用，即《乡村教师支持计划( 2015—2020 年) 》和《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。十年间，从集中培训项目设置的变化可以看出“国培计划”项目在不同时期的侧重点。其中，“示范性国培”项目一直承担着创新模式、示范引领、培养骨干、开发资源的角色，重点在培养“种子”、打造“模子”、探索“路子”，虽然在过程中调整过项目类型，但整体来看，集中研修、课题研究和跟踪指导相结合的方式最为典型。“中西部国培”“幼师国培”（2012年启动“幼师国培”）在第一阶段的项目类型以大规模、覆盖全员的远程培训为主，短期集中培训以置换脱产研修、送教下乡、送培到校为主。远程培训项目中渗透培训者培训、送教下乡、工作坊线下研修等短期集中培训。从第二个阶段起，“国培计划”项目开始集中支持农村教师培训，集中培训项目比例加大。“让乡村教师走出来”成为这个时期集中培训项目的一个主要特征。项目类型先后设置了乡村教师访名校、骨干教师培训、校（园）长培训、紧缺领域薄弱学科教师培训、名师名校长领航研修项目等短期集中培训项目、跨年度多次集中培训项目。部分省份在“国培计划”文件规定的指定性项目之外，根据本地的具体情况，有针对性地设置了一些特色培训项目。第三个阶段，落实扶贫攻坚、突出分层分类、打造培训品牌、生成高质量培训成果为核心，突出服务大局、模式创新、应用导向、管理效能、制度保障，示范引领新时代教师发展。2020年针对中西部地区脱贫攻坚的重大要求，“国培计划”专门设计贫困地区“一对一”精准帮扶培训，定点到校到人，一县一校一策，高校、优质中小学参与，以真正实现“教育脱贫”。

表1 2010-2019年“国培计划”集中培训项目设置表

在落实国家政策文件的过程中，“国培计划”一直积极探索运用有效的培训模式，满足教师多样化的培训需求，不断提高培训的针对性和实效性，2014年“国培计划”实施文件中，首次提到“混合式培训”，之后，网络研修与集中研修作为不同形式的培训手段，在项目实施过程中相互渗透，相辅相成。无论是远程培训，还是集中培训，都是完成培训任务、实现培训目标的重要手段。培训的有效性才是项目设计和实施中需要重点解决的核心问题。在有限的时间里，如何让培训既达到培训短期目标，又能增强培训效果的持续性？如何能实现培训内容不仅受益于当期参加培训的学员，同时能扩大培训辐射范围？如何避免“头疼医头，脚疼医脚”式琐碎问题的解决？如何引导学员将培训所获切实应用到教学工作实际中？在解决上述问题的有效性方面，“国培计划”集中培训项目有着诸多鲜明特点：（1）自上而下的学员遴选模式。即由省（市）教育厅将计划下发到区（县）教委，再由区（县）教委下发到学校，由学校选派教师参训。这种遴选方法有利于实现培训区域的覆盖和满足对参训学员数量上的要求。但同时也会造成由于上下信息不对等造成的学员遴选不精准问题，比如被遴选学员学科不对口、分层不匹配、学员工作调动、学员参训意愿不强等情况；（2）培训评估方式多样化。培训评估多采用专家实地调研、网络监测评估、学员匿名评估、第三方评估、培训机构自评等方式，这样的评估方式对培训机构的项目实施情况、学员学习满意度、培训后勤保障机制的评价是有效的，但是对于培训的实际效果、学员获得感、培训目标落实情况的评价略显不足。（3）培训班学员地区分散，跨地区集中研修特点鲜明。“国培计划”实施范围广，受众面广，集中培训项目以小班额建制，按培训主题遴选培训班学员和培训承担机构，这就使得一个培训承担机构所承办的一个培训项目中，学员来自不同的地区，这种班级成员的组成方式，特别适合跨区域研修活动的开展；（4）以班级为单位的成人集中学习。短期集中培训时间短，培训班学员来源分散，大部分省外集中培训项目，一个县甚至只有一个名额，也就没有班集体领队人员，培训期间的学员管理、班级文化建设因而成为培训承办单位的一项重要工作内容。在一定程度上，这些特点既是集中培训项目的优势所在，也是各个承办单位在项目实施过程中需要重点关注的难点所在。

二、“国培计划”集中培训项目实施的北大模式

基于问题和实践导向的培训设计是解决培训有效性实施的策略与途径。北京大学在“国培计划”集中培训项目设计中，在国家政策文件的宏观指导下，基于学员需求、评估评价、活动设计、文化建设这四个关键环节和要素，形成了四方面独特而有效的工作模式：①“四阶段”迭代调研模式；②“引领-协作-实践-反思”一体化培训评价设计模式；③“工作坊”研修模式；④“四位一体”的共情文化体验浸润模式。下面结合具体案例分述之。

1.“四阶段”迭代调研模式，找准培训的关键性需求

 “国培计划”集中培训项目以短期集中为主，因此，精准调研、找准关键性需求便成为聚焦培训主题、落实培训目标的关键性甚至决定性的首要因素。“为了什么？”“解决什么？”“怎么解决？”是培训设计与实施时需要始终考虑和解决的问题。狭义地讲，培训需求主要是指参训教师的个体需求。广义地讲，培训需求包括国家需求、地区需求和个体需求三个维度[4]。考虑到教师专业发展从根本上来讲便是变革教师的思维方式，培养教师的创新思维，增强教师的质疑精神，教师专业发展培训的深层意义便在于重视教师的个性化教学实践，培养教师的创新思维[5]。基于此，对集中培训项目的培训需求的梳理需要从社会需求、岗位需求、教师个体专业发展需求三个维度来分析。为找准这三个维度的关键性需求，北京大学在实践探索中形成了涵盖前设计阶段、项目实施方案设计阶段、培训实施检测阶段、训后跟踪指导阶段四个阶段的迭代调研模式，并在不同的阶段关注不同维度的需求层次，从而做到对需求的精准挖掘。

以北京大学2019 年承担的贵州省乡村初中校长培训项目为例，项目前设计阶段从国家社会发展需要来看校长培训的需求，通过政策研究、文件梳理、校长专业标准解读、贵州省区县调研等多种途径厘清培训方向；在项目实施方案设计阶段，从地区基础教育现状来看校长培训的需求，通过向学员发放调研问卷、专家团队实地调研等方式聚焦培训主题；培训实施监测阶段，从校长个人工作需要来看校长培训的需求，通过与学员座谈、组织工作坊破冰活动、小组交流展示、培训数据分析等多种方式调整培训课程及活动组织形式；在训后跟踪指导阶段，结合培训实施监测阶段获得的数据，关注学员个性发展需求，对接区县培训组织单位，回归到社会需求、岗位需求持续跟进指导与调研。

表2 “四阶段”迭代调研模式

2.“引领-协作-实践-反思”一体化培训评价设计模式，落实培训目标

培训的理想化目标是促进教师专业学习，提供教学实践的比对与改进策略，培养教师形成自主学习、合作学习、终身学习的习惯和意识，真正让培训提质增效。“国培计划”项目是没有考试的学习活动，培训评价更加注重过程性评价，培训内容、培训活动、培训作业成为评价的要点。北京大学在项目的设计与实施中，主要考虑培训主题、参训人员、培训时间、培训成果等要素，基于教师专业学习理念，研究形成了符合培训实际需要的“引领-协作-实践-反思”一体化培训评价设计模式，以评促训，为参训者提供有价值的学习内容、有意义的小组活动、有指导性的现场实践，旨在让参训者从被动、接受性学习转变为主动学习、创造性地学习。一体化设计并非线性设计，而是强化顶层设计，将一个培训项目整体作为研究对象，突出主题，环环相扣，课程与活动密切相关。

表3 一体化培训评价设计模式

以北京大学承办的2019年承办的“提升一线教师中华优秀传统文化专业素质能力、教育教学技能及教研探究能力”主题培训班为例，该班共200名学员，共培训10天，学员来自贵州省乡村中小学，班额大，时间长，学员来源分散，项目基于“引领-协作-实践-反思”一体化培训评价设计模式安排培训课程与研修活动，培训课程采用理论课程与实践课程相结合的方式，理论课程与实践课程比例为1:1.5，其中理论课程中专业课程与通识课程比例为2:1，北大名师课程与一线专家课程比例为1:1，实践课程中安排了北京市中小学特色活动观摩、场馆学习、“我爱燕园文化”主题活动、诵读大赛等；研修活动采用自主研修与小组互动分享相结合的方式，培训作业采用小组作业与个人反思及行动改进相结合的方式。培训结束后，学员这样说：“既有理论讲座又有现场观摩课，这种安排很好”“学校观摩活动给了我们很好的案例，返校后可以现学现用”“北大教授的课程印象最深刻”“诵读大赛活动让此次培训完美收官”……这些真实的评价是培训目标有效落实最有力的证明。

3. “工作坊”研修模式，发挥“学员亦是培训资源”的有效性

教师实现专业发展不仅要通过教师个人的学习与反思，更重要的是在教师群体中形成合作的专业发展文化和模式[6]。教师是经验丰富的成人, 他们的认知结构中储存了大量教育教学方面的感性经验和理性经验。教师的这些感性经验和理性经验就是一笔巨大的教育教学资源[7]。“国培计划”项目学员的遴选机制和项目组织特点为群体差异性资源的利用提供了广泛而有意义的基础条件。示范性项目遴选的参训学员为全国各地的骨干教师，“中西部国培”“幼师国培”项目则以省为单位组班，学员虽来自同一个省，但分散在不同的地区，这样的一种组织形式为跨区域研修学习提供了很好的样本和机会。带动每一位学员挖掘自己的知识能力储备无疑将成为很重要的培训资源，即每一位学员都是独特的优质学习资源。

北京大学在培训活动设计方面，秉承“差异亦是资源”的理念，注重学员之间的互助实践研修，关注差异性教学研究能力、差异性思维发散能力、差异性经验转化能力的表现与发展，形成了“工作坊”研修模式，有效开展互助研修实践的活动体验。将来自不同地区的学员，分成若干个小组，分主题，以任务驱动的方式，让小组成员在培训期间多次开展“工作坊”活动，在研讨中进行思维的碰撞，对话称述中分享经验，头脑风暴中深化主题。这样一种全员参与、前后连贯、层层递进、螺旋式上升的实践活动，在专家引领、同伴互助的过程中，通过“做中学”“学中悟”“悟中思”，加深了学员对培训内容的理解，巩固和深化培训成果，让培训效果落地。

图1 “工作坊”研修模式的设计要素

2019年的“示范性国培”国家级骨干教师研修初中语文培训班，学员由来自全国25个省市自治区的130名骨干教师组成，培训时长为30天，考虑到项目特点及递进式培训设计等多方面的因素，项目分两个阶段实施。项目以“初中语文统编教材教学实践”为主题，采取“工作坊”研修模式。培训初始，研修班按照异质分组原则，将来自天南海北的学员分成若干小组，为学员布置了小组合作完成七上、八上、九上统编语文教材相关课文的教学任务。第一阶段培训中，各小组通过“备课-磨课-说课-评课”四个环节，经由组内交流研讨、集体创作设计、公开说课展示、组间互动点评、专家总结升华几个螺旋递进的过程，促进学员理解教材理念、把握重点难点、掌握教学方法，帮助学员领略多种文本解读方法和教材处理技巧，在第一阶段培训结束时形成了10个优秀的教学设计方案。在第二阶段中，在第一阶段培训中脱颖而出的优秀教学设计的设计者，与北京市一所中学的语文学科教研组共同在该中学进行同课异构、观课议课活动，完成“备课-上课-评课”的教学环节。这样的设计不仅实现了培训班内部成员之间的差异性资源互助，同时尝试与北京市内的中学合作互助，既实现了将培训班的研修成果落地实施，也通过与北京市同一所中学的多个初中语文学科教师教研实践，将差异性资源进行了充分渗透。

4.“四位一体”的共情文化体验浸润模式，促进培训目标的正向迁移

参加“国培计划”项目培训的学员大多数属于被遴选者，以项目为基础，基于一个共同的培训主题将培训需要各不相同的成人组成一个互相学习、共同实践、共同成长的班集体，尤其对于学员来源分散的集中培训项目，班级成员安全感、归属感以及对培训的认同感较弱。消除陌生感，建立归属感，增强成员之间的粘性可以强化学员对培训的认同感，激发学习动机，优化培训效果。北京大学在“国培计划”集中培训项目中，通过主力课堂、延展课堂、共情文化、班组活动来丰富培训内容，强化班级文化建设，增强班集体凝聚力，形成“四位一体”的共情文化体验浸润模式。

图2 “四位一体”的共情文化体验浸润模式

所谓主力课堂，指为遵循项目实际需求，围绕培训主题而设置的，包含专业理念、专业知识、专业技能的全方位课程。是培训的主体内容，是培训班学员需要共同补充的理论知识以及共同提升的技能素养课程。所谓延展课堂，指在必修的培训课程内容之外，发挥综合性大学学科门类齐全的优势特征，充分利用北大校内资源作为培训班的补充性学习资源，比如，分类整理培训同期北大通选课课表、前沿讲座信息、校内文娱活动资讯等提供给学员，学员可针对性自主选学课程，实现学在北大浸润式培训。所谓共情文化，指在培训中开展丰富多彩的研修活动，让学员主动参与，树立主人翁意识，加大交流互动力度。比如，举办具有仪式感的开班典礼和结业仪式，组织课前经典诵读活动，开展实践课、现场教学课、观摩实践课，发布培训新闻、培训简报等。所谓班组活动，指利用碎片化时间，组织多样化的集体活动，建立班级制度，加强班级纪律性和凝聚力，并在培训结束后，持续提供训后支持，开展优质资源分享活动等。

三、总结与思考

多年的实践证明，集中培训项目作为“国培计划”实施中的主要培训形式之一，通过短期的集中培训，来实现教师教育能力的提升，促进专业的发展，是达成培训目标最直接也是最有挑战性的一种培训类型。对培训的有效模式进行系统的总结和梳理，有助于从理论的高度去促进培训的有效设计和科学实施，这些模式在实际的运用中又受到政策导向、自然和社会环境、地区和教师个体差异、管理服务团队的专业化程度等多方面因素的影响与制约。为了借助 “国培计划”推动教师培训专业化的可持续发展，以更加有效地发挥高校在其中的正向效应，笔者对未来的工作提出以下思考建议：

1.构建混合式培训模式新常态，“国培计划”示范引领教师培训模式

就集中培训项目的具体实施而言，本研究梳理的四个模式都聚焦于项目实施过程中的微观层面，“国培计划”项目实施模式的创新与演进，与政策引导与制度保障密不可分。在顶层设计的宏观指导下，各类培训研究者、实施者和管理者不断探索实践，在国培起步阶段，大规模远程培训解决了第一轮全员培训的覆盖难题，建设了一大批优质的网络课程资源。网络研修与校本研修相结合、工作坊研修模式的提出，将培训重心逐渐下沉，对接校本教研，关注农村地区教师的真实需求。远程培训的优势很突出，但时空分离所带来的不接地气的劣势也尤为明显。随着“国培计划”集中支持乡村教师培训的政策指引，让教师从教育一线走出来，访名校、跨地区跨省研修，集中培训项目的培训效果得到更为直观的有效印证。同时受到经费问题、安全问题、组织问题、工学矛盾以及培训的拼盘式、同质性等诸多因素的制约，集中培训项目的实施难度也在加大。“国培计划”十年，也是模式创新、资源建设、制度完善的探索之路，作为一项国家行动，示范引领我国教师培训领域的研究与发展。“培训有效”是培训最直接也是最根本的目的。“有效”的培训有三个内涵：一是有效果，即培训给教师、学校和投资主体带来了正面效应；二是有效率，即在单位时间（培训周期）内完成了最多的学习任务；三是有效益，即培训对学教师发展和学校教育带来了显性受益与潜在影响[8]。实践证明，单一的培训模式不能解决所有的问题，将各类培训手段有效融合，构建混合式研修模式是未来教师培训发展的新常态。

2.灵活设置集中培训项目类型，促进基础教育与高等教育的有效融通

就集中培训项目类型设置而言，“国培计划”项目设计集中在学科教师的教学能力提升，大多数项目在培训课程的师资要求中对一线师资的比例有明确要求，有的甚至超过50%。高校，尤其是综合性大学，学科门类多，科研水平高，人才培养机制灵活，校园资源丰富。高校作为优势资源的有效拥有者和传递者，亦是乡村教育研究有力的理论支撑者，利用现有资源和学术能力肩负起帮扶地方学校教师实现自我发展是一份义不容辞的社会责任[9]。高校承办“国培计划”是其服务基础教育最直接的途径。那么，高校在实施“国培计划”中如何找准发力点，体现其特色和优势呢？可以从以下三个方面考虑：一是在现有“国培计划”项目类型设置的基础上，灵活调整培训课程，增加学校特色课程、名师课程比例，合理安排，优化设计课程内容，避免大而空的理论课程，让培训课程既体现高校的高水平又符合基础教育一线教师的认知层次和实践高度；二是高校在政策和制度允许的范围内，可以采用合作共建的方式，结对帮扶，形成“高校——省级教师发展基地——区县教师发展基地”联动机制，突出高校主体地位，联合开展教师培训工作，借“国培计划”之力，搭建平台，打造品牌培训项目。三是各地教育行政部门应当灵活调整培训项目类型，专设由高校承担的特色类培训项目，便于高校整合课程资源、专家资源、科研资源以及优秀学子资源，促进基础教育和高等教育的有效融合，最大限度扩大培训的辐射带动效能。

3.深度研究“国培计划”理论与方法，形成中国特色教师发展体系

 就培训的意义及可持续发展而言，“国培计划”体系庞大，其中既涉及到教师教育、成人学习等教育学范畴，同时也涉及人力资源管理、项目开发、绩效评估、经费统筹等管理学范畴以及其他与“国培计划”实施相关联的方方面面。十年“国培计划”将教师培训、教师专业发展、教师教育逐渐领向学科规范，部分高校已经设立了专门的学科学位点。“国培计划”的国家财政经费投入额度之大、接受培训教师数量之多、参与管理与培训项目机构规模之广、国家级教师培训项目持续时间跨度之长等，都是世界其他国家难以做到的，甚至难以想象的[10]。“国培”实施样本大，覆盖面广，十年间的文献研究中，既有宏观层面的价值判断，模式研修，理论创新，也有微观层面的实施方法、问题与对策研究等等。目前，我国基础教育学校专任教师1375.58万人,全国中小学校校长97.25万人，其中乡村教师330万人，乡村校长27万人，这是一个庞大的研究样本，并且具有典型的中国特色。建立“国培计划”未来可持续发展机制，需要深度研究其理论与方法，梳理中国概念，突出中国特色，总结本土化经验，凝练符合我国教师培养的理论体系及教师专业发展的路径。无论是从理论层面，还是实践层面，高校都理应在这一历史性的伟大工程中更好地发挥其应有的示范引领作用。

参考文献

[1][3] “国培计划”蓝皮书（2010-2019）摘要［EB/OL］．(2020-9-4)[2020-11-5].

[2] 王定华.新时代我国中小学教师国培的进展与方略[J].全球教育展望,2020(1):54-61.

[4] 傅煦霖.教师培训需求调研不能“短平快”[J].教师教育论坛,2017,30(12):86.

[5] 姚志敏.教师专业发展的意义重建和教育变革[J].教育理论与实践,2017,37(08):26-28.

[6] 陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．第二版．北京：北京师范大学出版社，2007．

[7] 卢维兰.成人学习理论对教师培训的启示[J].继续教育研究,2010(01):104-105.

[8]李瑾瑜.“国培”十年:教师培训专业化探索的中国实践与未来发展[J].教师发展研究,2020,4(03):15-26.

[9]黄可馨. 新时代乡村教师专业发展的高校支持策略研究[D].湖南师范大学,2020.

[10]余新.“国培计划”十年研究综述与展望[J].教师发展研究,2020,4(01):48-54.

本文发表于《继续教育研究》2021年第6期。