高校教育培训质量评价体系研究

吴斌，范太华

(中南大学，长沙410075)

【摘要】教育评价是教育教学工作的指挥棒，是现代教育治理的重要环节。我国高校非学历继续教育培训市场已进入发展期，以培训质量评价问题为切入点，研究培训市场的健康发育和培训质量的全面提升的任务尤为紧迫。分析和研究建立高校培训质量评价体系的主要原则、难点及解决途径，提出高校培训质量评价体系结构模型及特点，是落实深化新时代教育评价改革、建立健全教育评价制度和机制的当务之急。

【关键词】高校培训;质量;评价体系

【作者简介】吴斌(1962—)，男，湖南桃江人，教授，中国成人教育协会副秘书长，中国高等教育学会理事、继续教育分会副理事长，中南大学继续教育学院院长，研究方向为高等教育、继续教育;范太华(1952—)，男，上海人，教授，中南大学原网络教育学院院长，研究方向为高等教育、继续教育。

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《方案》)将教育评价提高到办学导向的地位，指出了解决“不科学的教育评价”问题的极端重要意义;在高校继续教育方面，则提出“探索开展高校服务全民终身学习情况评价，促进学习型社会建设”的要求。^[1]我国高校培训市场虽已进入发展期并形成一定规模，但还是处于发展期的起步阶段，大量问题尤其是理论方面的研究尚未深入，实践也带有一定的主观性和被动性。以培训质量评价问题为切入点研究培训，将有利于培训市场的健康发育和培训质量的有效提高。

一、建立高校培训质量评价体系的主要原则

《方案》指出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。这无疑也是对建立高校培训质量评价体系的直接要求。高校培训质量评价体系实质上就是一个指导及评价培训设计、教学、管理和服务等所有工作的体系。建立这个体系，需要遵循以下四个主要原则。

(一)立德树人原则

高校教育以立德树人为根本任务，这已成为共识和目标。是否完成立德树人的教育根本任务，是高校培训质量评价体系的准度。

高校培训在广义上也是高校教育，是《高等教育法》中称为“非学历高等教育”^[2]的一种类型。其短周期、碎片化、强应用等特点并没有减轻或冲淡培训教育立德树人的根本任务，相反，由于其高端性而要求更高，这是毫无疑问的。立德树人并非只有一种模式，对于短周期的培训教育，如何实践立德树人并确实有效，既是一个全新的课题，又是一个必须完成的任务。可以肯定的是，立德树人教育必须且只能植入培训方案，渗透到教师讲授和日常管理之中。问题是，怎么植入，如何渗透，这里面大有文章可做，创新培训育人方式是重要手段。

(二)高端引领原则

高校培训应集中力量于高端培训。高端培训有高层次、高水平和高效益的特点。^[3]高层次有两层含义:第一，培训项目是国家战略或区域经济发展战略的组成部分，它们都具有全局性、长远性、关键性的意义，是高端项目。第二，培训对象在管理、技术、研究等方面或个人发展方面已达到一定水平，可以带领或影响一批人、一个部门乃至一个企业，是高端人才。高水平也有两层含义:第一，教学内容高新。高端培训的教学内容不是基础课，也不是专业基础课，而是综合素养提升或学科尖端前沿，并具有跨学科和交叉性特点。第二，师资力量高层。高端培训师资的主力是各领域专家学者和成功人士，不乏大学教授、政府官员、行业资深专家、企业优秀高管等，院士、科学家、社会名人也会参与其中。高效益指培训既具有高经济效益，也具有高社会效益或高增值效益。

除了这“三高”之外，高校培训质量评价体系还必须具备高标准，这样才能有真正的高质量。这个标准，不仅在行业内、在国内是顶级的，在国际上也是一流的。高标准意味着所建立的质量评价体系不仅反映所涉问题的当前最高水平，还要引领所涉问题继续爬升的方向。紧密楔入时代发展所体现的前沿性、瞄准最新理论和技术所体现的尖端性、不断重构优化所体现的跳跃性，是高标准的“高”之所在。高端引领是高校培训质量评价体系的高度。

(三)专业优势原则

“高等学校……应当根据社会需要和自身办学条件，承担实施继续教育的工作”，这是《高等教育法》规定的基本制度。^[4]高校承担着为服务国家发展战略培养人才的重任，所有大学都应该根据社会需要创设条件、挖掘潜力、发挥专业优势，积极全面地开展继续教育工作。

2018年全国教育工作会议强调，要“大力发展非学历继续教育，特别是面向在职人员、社区居民、农民工、新型职业农民、退役军人等重点人群开展教育培训”。^[5]国家各部委也加大了与高校合作开展培训工作的力度，例如工信部指定由清华大学、中南大学等21所高校承担2020—2021年度领军人才“区域发展”及主题方向培训任务;^[6]2020年，人社部组织实施人才服务专项行动，提出了面向重点领域和战略性新兴产业“每年培养培训高层次、急需、紧缺和骨干人才100万人次”的任务。^[7]各部委选择这些高校，重点考虑的是这些高校的行业背景和学科优势。

高校举办培训，不止是义务与贡献，更是责任与作为。高校培训教育应通过培育人的现代化，即提高人的文化素质、技能素质、健康素质，推动治理(制度)的现代化，最终实现物质和社会的现代化。高校培训教育不能再像学历继续教育那样以专业宽且课程泛的策略去争取生源，而是必须走专而精的道路，充分张扬其专优特质。无论是纵向项目(即政府指导或行业委托的项目)、横向项目(即与企事业单位合作的项目)还是自主项目(即高校自主开发的项目)，都应以本校的行业、学科、专业特色进行设计开发，进一步形成品牌。专业优势是高校培训质量评价体系的强度。

(四)质量品牌原则

“品牌”概念借于营销学，用到教育领域，可理解为特色、烙印、个性。这就是说，培训品牌不是“××大学××培训班”这样简单的名称，而是承载着一所高校的精神文化、价值追求、人文情怀的，通过学员的训后素质、态度、能力表现出来的，获得社会认可和美誉的无形资源。

学校历史、行业背景、学科优势等可以支持品牌的建树，大力度的宣传也可以提高培训的影响力，但仅此是不够的。高端化培训项目、特色化课程体系、高水平教学师资、专业化管理团队，即高质量培训声誉才是品牌所依。质量品牌是高校培训质量评价体系的丰度。

以上所说的建立高校培训质量评价体系的四个主要原则之间不是相互孤立的关系，而是联合起来，构成一个空间汇交力系(如图1所示)。立德树人是质量评价体系的原点，是由国家需求、时代文化和人的发展这个时代环境确立的基准，决定了完成培训工作立德树人根本任务的可能性。高端引领、专业优势、质量品牌分别代表培训工作的目标、驱动、保障三个方向升、动、托的分力，它们相互支持形成培训工作的合力，由此合成培训工作的质量。从图1也可看出，一旦失去了准度，整个力系就会因没有了合力点而坍塌，也就谈不上质量了。

二、高校培训质量评价的难点

建立高校培训质量评价体系，发挥质量评价的指挥棒作用，其重要性不言而喻。然而，在着手建立这个质量评价体系时，我们又面对诸多的现实困难。

(一)高校培训质量难掌控

我们说高校培训质量难掌控，是相对于学历教育而言的。除了自主培训，不论是纵向培训还是横向培训，高校都只是实现培训合同而不是提出培训需求的乙方。评判乙方工作质量的标准就是有没有按合同要求完成服务，这种“接单”状态就是适应甲方提出的需求，很难充分体现大学的文化精神和质量理解。纵向培训站位较高，培训质量标准比较清晰，而且面对多所高校具有较统一的要求。但这种“统一”掩盖了各所高校的特色，而质量与高校特色是不可分割的，质量要求须内化为全校师生的共同价值追求和行为，没有学校烙印的质量肯定谈不上高质量。横向培训就更有明显的市场性质，高校的横向培训在质量标准上往往处于被动地位。质量标准不自主，是造成高校培训质量难控现象的首要原因。

另一个原因是生源质量不可控、结业质量不可评。作为一次教育，进出环节必有宽严要求。学历教育有“严进严出”的普通高等教育，有“宽进严出”的网络教育，有事实上是“严进宽出”的成人高等教育，而非学历教育都是“宽进宽出”的。进口不能质选，出口没有质检，持有结业证书的人只能证明他接受过培训教育，但不能说明他参加过培训后的水平提高。

此外，教师不掌握学员、课程无体系性、无合适教材、无消化知识过程等，都是培训质量难控的原因。

(二)高校培训质量难统一

即便纵向培训有了质量标准，各校的自主培训和横向培训有了质量评价规范，依然不能解决培训质量统一问题。这是因为培训是非学历的，而非学历是非主流的，非主流是流域散布、流向随势的。作为推行终身教育和建设学习型社会最重要组成部分的培训，为履行时代使命和取得应有地位，希望能通过统一质量标准而获得社会地位，然而由于评价对象多样性和评价目的差异性(见图2)，以及基于“互联网+”的新型评价形式^[8]的出现，质量标准统一问题面临挑战。

(三)高校培训质量难测定

当前，研究者多推荐采用层级评估模型(柯式四级评估模型)或过程评估模型(CIPP模型)评估培训效果。两种模型的评估重点和评估数据来源见表1、表2。比较两表可见，前者注重用培训后的状态评价培训质量，后者则比较强调培训过程的质量，但也将训后成效列进评估范围。

高校培训质量难测，是基于这两张表反映出的四个问题。第一，及时获得评价数据难。培训成效的体现需要一段时间甚至较长时间，要远远滞后于培训教学，短期内并不能完全显现。例如层级评估，行为层的评估时间是培训结束后1至3个月，结果层的评估时间是培训结束后半年至1年。^[9]第二，绝大多数数据来源有非客观倾向。两种评估模式大量采用的，无论问卷、访谈，还是咨询、观察，都会受到设问潜在导向的影响，许多与培训无关的因素(如答卷态度、人际关系、工作矛盾等)会干扰数据的可信度。第三，培训的贡献难测定。我们很难将学员工作水平的提升原因进行分解，无法确定他的业绩进步中有多少份额属于哪次培训。第四，评估组织难。培训质量评估的大量工作属跟踪调查性质，仅靠高校力量而没有用人单位的支持与配合，跟踪调查不可能持续、真实地开展。而用人单位在非必要情况下，一般不会为某次培训质量评价投入力量。

(四)高校培训质量难比较

质量评估的目的是提高质量，原理是通过比较来发现差距。通常用“对比”和“对标”两种方法进行比较，“对比”就是通过两个以上事物之间进行比较来发现差距，“对标”就是通过将事物与某一个标准进行比较来发现差距。

《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2021—2025年)》附录的“普通高等学校本科教育教学审核评估指标体系”，^[10]就是普通高等学校本科教育要对的标。纵向培训也有标，但多以行政文件原则性地提出，需要高校进一步具体化后方可操作。有标就能实现培训质量评价标准化。例如，浙江大学是全国干部教育培训高校基地之一，学校制定了《浙江大学继续教育质量管理体系(ZTQS)》，分别从组织架构、战略规划与制度、员工与师资管理、面向客户的结果、面向员工的结果、面向社会的结果、关键绩效等七个方面建立评价指标，对培训项目进行质量保障标准化控制。^[11]

横向培训无标可对，只能采用对比的方法。由于对比是生成于对比方内部的，因各项目的对比方情况不同而有差异，所以各项目评价之间的质量可比性甚弱或极弱。如图3所示的两个培训项目，以矩形的高度表示在各自项目内部对比后的质量优次。我们无法仅凭图3(a)就断言A班的质量一定优于D班，C班的质量与E班相同，除非两个项目质量评估结论在同一个标准下得到。如果考虑项目评估的标准差别，如图3(b)，结论就完全不同。有些高校对横向培训班学员在训后发放类似于教学质量调查的问卷，但由于缺失了对比，问卷结果只能反映学员对本次培训的个人满意度，在教学质量方面并不能说明什么问题。

这一事实说明高校自主培训建立培训质量标准的必要性。高校根据自身发展规划和特色，建立自主培训质量标准以实现质量可比，势在必行。

三、解决高校培训质量评价难点问题的途径

不可控则不可统，不可测则不可比。零散测定所得到的只能是孤立样本，对于反映和提高整体水平没有任何意义。《方案》要求“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，^[12]这也提示当前存在着结果评价欠科学、过程评价过弱、增值评价未起步、综合评价不健全的现象，高校培训质量评价的必要性已毋庸赘言。我们提出高校培训质量评价四个难点，并非质疑高校培训质量评价的必要性，相反是提醒高校开展培训质量评价必须注意解决的先导问题。解决这些难点，就是高校培训质量评价的可能性之所赖。

(一)以坚持高端培训解决培训质量难点问题

1.解决高校培训质量掌控问题

不论何种高校培训模式，高校都是施教者。不论何种高校培训模式，都以培训质量为验收标准。因此，不论何种高校培训模式，高校都是质量的第一责任主体。纵向培训、横向培训虽然都已经在培训前作了组织层面(战略发展)、岗位层面(绩效发展)和员工层面(个人发展)的必要需求分析和有关成果预判，^[13]但落实到培训时，依然是借助高校的力量。掌控培训质量，是高校的职责和作为。高校在各类培训的组织，尤其在培训实施过程中，拥有相当大的自主权，掌控培训质量是具备条件的。

然而，如前文所述，培训质量难控问题是事实存在的。重要原因是思维“学历化”和办学“低端化”。思维“学历化”指用传统学历继续教育的质量观要求非学历继续教育，无法应对培训前沿但局部、新潮但碎片的特点。办学“低端化”指办学站位较低，凡来联系培训者均能开班而不研判横向培训可能存在的低质量要求。

于是，解决高校培训质量掌控问题的途径就清晰了。一是深入研究非学历继续教育规律，从规律入手把握其质量特点，最终实现向掌控质量的飞跃。二是坚持以开展高端培训和纵向培训为主，通过掌控办学自主权牢牢抓住质量掌控权。三是从培训方案、生源组织开始就加强横向培训的质量预判，降低因不可控或失控带来的质量风险。

2.解决高校培训质量比较问题

高校培训质量难比的根本原因是项目之间存在生源基础差异。根据是否考虑生源质量，可将培训质量分为绝对质量和相对质量，并分别定义为：

绝对质量=训后能力/培训目标

相对质量=培训增值/增值目标=(训后能力－生源基础)/(培训目标－生源基础)

绝对质量将生源基础并入培训贡献，造成学员进步率失真的结果，不能客观地反映培训质量，如图4(a)所示。相对质量屏蔽生源质量的介入，明确了质量计量的初始边界，培训质量就有了可比性，如图4(b)所示。

从定义还可以看出，当训后能力大于培训目标时，生源基础质量越高，相对质量的值就越大。因此，高校坚持高端要求，开展生源基础水平较高的培训，即用限定生源的高起点替代“严进”，并努力实现训后能力超过培训目标，是提高培训质量的有效途径。

由此可见，坚持高端培训对于高校掌控教学质量，使之具备可比性，并在此基础上提高培训质量，是完全可以实现的。

(二)以坚持专业优势解决培训质量难点问题

1.解决高校培训质量测定问题

由高校组织的培训学习结业水平测定不准，由学员所在单位进行的培训后业务水平测定不易，这两个问题放到高校的行业、学科和专业优势下，都能顺势解决。任何一所高校都有自己的专业优势，这个优势是该高校学历教育的立校之本，也是非学历教育的办学之根。只有在这个优势的框架之内，教学质量才有依托，才可测可评，才能行稳致远。

高校熟悉优势专业的现状和发展趋势，可以预估学员的训前水平，客观地设置培训目标，并采用有效的学习质量测评方法。例如通过训前简测、训后复测以进行定性比对。这种比对应当淡化基础技巧，突出专业应用。在与优势专业相同或相近的企业单位合作中，双方有一致理念和共同语言，合作具有全面性和长期性，跟踪学员业绩也不再困难。

2.解决高校培训质量统一问题

纵向培训的质量标准多通过文件形式提出，是自然统一的。高校可以在此基础上适当调整，以突出立德树人根本任务和大学文化精神。高校自主培训项目，以及横向培训中的大部分项目，方向定位都是高校学科专业优势，都可以与行业主管部门共同制定培训质量标准，实现业内培训质量统一。但即便如此，因评价目的、组织形式、教学要求等不同，最终依然不可能只有一个标准。分类评估是高校培训的典型特点，应当针对不同受训主体和不同培训阶段、不同类型教育，分类设计评估方法。

横向培训中部分零散、独立、偶需、短时的项目，因为没有质量比较需求，所以没有质量统一的必要。在培训结束时对学员适当地做一次满意度问卷调查就足够了。

坚持高校的专业优势，与行业内的单位加强合作，加上运用信息数据化和过程智能化，完全可以解决培训的统一质量标准及质量测定问题，同时还可以实现反馈实时化。

四、高校培训质量评价体系结构模型及特点

(一)高校培训质量评价体系结构模型

在上述讨论的基础上，可以建立如图5所示的按工作对象分类的高校培训质量评价体系结构模型。

培训教学管理质量评价体系由管理质量、教学质量、保障质量和学员质量四个部分构成，每个部分又可以再细分。培训方案质量指培训方案的针对性、实用性和合理性。过程管理质量指高校在整个培训期间给予的组织、制度、学程等方面的投入力量。跟踪服务指结班后的延伸服务以及学员业绩的跟踪调查。培训教师质量指教学态度、教学能力和职业素养。思政教育质量指立德树人的成效。教学设计质量指培训课程的先进性和针对性。教学环境质量、食宿安排质量体现服务培训的水平。培训学习质量指学员对培训内容的掌握程度。训后素能提升指学生参训后的素质(工作态度、担当精神、协作思想、攻关毅力、大局意识、进取精神等)和能力(工作方式、思维方法、学习自觉性、调研能力、研判水平、人际关系、创新改革等)的提升程度。

高校培训质量评价体系除了按工作对象构建的形式外，也可以按训前、训间、训后三个阶段构建，其基本结构模型如图6所示。

(二)高校培训质量评价体系的特点

对照《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2021—2025年)》，^[14]高校培训质量评价体系存在以下特点。

第一，培训评价的指标量大为减少，指标体系结构较为简单。教学管理部分，第二类本科教育审核评估有7个一级指标、27个二级指标、78个审核重点，而按图5构划，培训只有4个一级指标、10个二级指标，涉及的主要观测点一般不超过20个。如本科教育中教学中心地位、专业设置与结构调整、生师比、毕业论文(设计)与综合训练、就业率等指标，对培训而言不具有意义。

第二，评价项目中名称相同或相近的指标，在培训中有不同的涵义。例如教师质量，本科教育比较强调教师履职情况及治学精神，而培训因为所聘用的师资均为教师中的优秀者，所以更强调他们在立德树人和掌握新理论、新方法、新技术等方面的水平;又如教学环境，培训应更注重营造有强刺激性、强冲击力的环境氛围，并鼓励和组织学员融身其中。

第三，培训质量评价方法相对简约，可以采用定量评价。培训质量评价体系各指标的权重分配受到评价目的影响而呈现动态化，不同时期要求、不同培训模式、不同关注重点，会有不同的指标权重体系，这也是通过质量评价促进质量提高的作用所在。一般情况下，按工作对象构建的高校培训质量评价体系中，管理质量、教学质量、保障质量、学员质量的权重依次可设为0．35、0．45、0．1、0．1;按培训时间轴构建的高校培训质量评价体系中，训前、训间、训后的质量权重依次可设为0．15、0．75、0．1。另外，根据实际需求，可以增加办班规程质量、学员素能提升等附加项。

培训的开放性与特异性、多元性与专业性、应用性与探索性共同存在，使它成为一个结构相对简洁但内涵却非常丰富的系统，以及与之对应的简而丰的质量评价体系。

参考文献

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来源：中国成人教育